Scuola italiana e scuola tedesca a confronto

Christian Di Capua , anno Intercultura in Germania

Vergleich zwischen den italienischen und deutschen Schulsystemen

La scuola tedesca. Sogno o incubo?

Confrontarsi con questa domanda non è facile; tuttavia, essendo arrivato in Germania dallo scorso Settembre, credo di poter essere in grado di analizzare con senso abbastanza critico il sistema scolastico tedesco: ciò mi permetterà sia di spulciare i ricordi della vita di classe ed i vari test collezionati durante un’esperienza che ancora non è volta al termine, sia di diffondere la mia testimonianza nel modo più veritiero ed oggettivo possibile.

Un qualsiasi studente italiano dallo stampo prettamente umanistico ed insoddisfatto del sistema scolastico italiano, a partire dai canti della Divina Commedia (minima parte di una materia così vasta e per molti noiosa ed inutile, denominata volgarmente Letteratura), passando attraverso le traduzioni di Greco e Latino – se parliamo di un liceo classico -, ma anche solo di Latino – se con- sideriamo un Liceo Scientifico, fino ai sessanta minuti in cui i professori si ritrovano a dover do- mare una trentina di alunni assonnati, direbbe che qualsiasi sistema sia migliore di quello italiano, se per “migliore” si intende “più facile” o, così per usare un termine di più facile comprensione, “più svelta!”.

La scuola tedesca è completamente diversa: diverso rapporto professori-alunni, diversa menta- lità sia da parte degli studenti, che dei docenti, diverso modo di confrontarsi con le materie e con gli argomenti trattati; non si mostra né migliore, né peggiore, unicamente diversa. Ed è quanto e come questa diversità venga sfruttata da entrambe le parti a determinare la palese efficacia della scuola tedesca.

Una delle principali problematiche della scuola italiana – che ho potuto unicamente percepire una volta allontanatomi dal Severi e calatomi nel Romain-Rolland – è da riscontrare non tanto ai vertici (ministri, ecc… tutta quella parte politica che all’improvviso decide arbitrariamente in quale lingua dovrà scrivere la prova d’esame uno studente medio di Liceo Linguistico), ma alla base della pi- ramide della formazione scolastica dell’individuo: l’individuo stesso. Bella Vita und Mandolino è uno slogan perfetto se si parla dell’indole spensierata del popolo italiano, ma non dovrebbe essere tan- to perfetto, come del resto purtroppo si mostra essere, per quanto riguarda l’indole alquanto rilas- sata sui banchi di scuola dello studente medio (per carità!, mai fare di tutta l’erba un fascio, riporto solo ciò che più riuscirebbe a scuotere le menti; delle tante eccellenze ne parlerò in seguito).

Inoltre, ho avuto l’opportunità di studiare in due licei tedeschi: uno a Bonn, uno a Dresda, il Gym- nasium Romain-Rolland, ed è da qui che vorrei partire. Il Romain-Rolland è, per usare una simili- tudine, un bimbo un po’ dandy, che gode di ottima salute, intelligente, vispo e multikuli. Anni or sono a Dresda qualcuno diffuse la leggenda che dagli alberi del cortile pendano lingotti d’oro ed ambrosia scorra dai rubinetti di marmo. Fatta eccezione per i meravigliosi stucchi barocchi nell’Au- la Magna e gli affreschi sul soffitto a volte, il Romain Rolland è un normalissimo liceo, abbastanza in alto nel ranking cittadino; costruito ad inizio secolo, e da poco ristrutturato, questo Liceo bilingue (alcune lezioni si tengono esclusivamente in lingua francese, le altre in tedesco, mentre la seconda lingua è l’inglese… per la gioia differita delle mie tre professoresse di lingue in Italia) offre tutti i comfort che un bravo scolaro volenteroso desideri a sua disposizione.

Primo Shock culturale che subisco: bambini ed adolescenti frequentano lo stesso istituto, mi ricor- da un po’ le elementari o le medie, quando ai miei tempi uno studente di prima era riconoscibilis- simo rispetto ad uno di terza. Hélas!, i tempi cambiano. Il fatto che otto classi siano costrette a muoversi nello stesso istituto non è tanto controproducente come spesso di lamentano i miei coe- tatanei tedeschi. La trovo un’opportunità per osservare un po’ più di movimento a scuola, essendo i bambini coloro i quali saltano, urlano, giocano a lotta greco-romana e non temono di fare lo sgambetto ai diciottenni; 1) i fanciulli tedeschi all’età di dieci anni sono tanto maturi quanto un se- dicenne italiano; inoltre, questa varietà di fasce di età è da considerare una sfida per i professori stessi, i quali si ritrovano a dover insegnare alla prima ora le parti del fiore ad una quinta classe, per poi spiegare ad una dodicesima classe ugualmente le parti di un fiore, ma in relazione ai mo- vimenti di rotazione e rivoluzione della Terra.

Ex confusione ordo, la prima cosa in assoluto che abbia pensato una volta oltrepassato il cancello di un Liceo tedesco; due campanelle, biblioteca e sala di lettura, proiettori, televisori, tutto lindo e pinto… Libertà, non che essa risieda nei proiettori o nelle farfalle esposte nell’aula di biologia (pro- prio in questo caso l’esempio delle farfalle imbalsamate non collima col concetto di libertà!) ma nel fatto che si possa camminare per i corridoi, cantando, saltando e ballando senza paura di ricevere sguardi scomodi o commenti sulle tue scarpe o il colore dei tuoi calzini. Ma so che anche in Germania non è dappertutto così. Libertà significa anche potersi accovacciare sul pavi- mento del corridoio, usare lo zaino come cuscino durante una delle pausa, avere più cibo e libri in borsa che materiale scolastico. Tutto sembra perfetto nella sua variegata libertà ordinata. Non era questo forse che si è voluto ottenere tramite la Rivoluzione Frances e tramite le manifestazioni del diciassette giugno a Berlino Est? Ma è tutto perfetto come sembra? E la scuola italiana… è tanto imperfetta come comunemente si pensi?

Un’altra sostanziale differenza lampante risiede nella relazione “docente-alunno”, e questo lo con- sidererei come un punto a favore per il sistema italiano. È pur vero che una freddezza maggiore anticipa lo studente tedesco al gelo di un professore universitario o al livello di distacco che possa presentarsi fra i due. Tuttavia, differenziarsi dal rapporto docente-alunno italiano – che oserei defi- nire altamente meno rigoroso – non significa analogamente che i docenti teutonici trattino gli alunni come numeri o piante prive di ogni discernimento; al contrario, la loro considerazione delle poten- zialità di uno studente è così elevata che il primo decide di lasciare che l’allievo trovi da solo un appiglio per far sì che quest’ultimo sfrutti al massimo le proprie capacità. È divertente, poi, assiste- re ai battibecchi fra la parte giovanile e quelle matura della classe. Da noi è considerato irrispetto- so rispondere ad un professore (alcuni professori lasciano i propri alunni esprimersi). In Italia an- che quando un intervento polemico possa essere stato espresso nel modo più educato e forbito possibile, quasi ogni professore tronca la discussione sul nascere. In Germania non è raro sentire alunni dire che trovano il comportamento del docente ingiusto, e per i professori non è raro dire, per esempio, che il colore della camicia dell’uno sia uguale al colore del prosciutto nel panino del- l’altro; si tratta di colorita sincerità, il concetto è “se gli alunni lo fanno fra di loro, perché non può farlo il professore con gli alunni? O viceversa?”

Tuttavia, silenzio, rispetto reciproco, calma. Nessuno di questi tre aspetti viene a mancare durante una lezione tedesca. Gli alunni entrano in classe al suono della prima campanella cinque minuti prima dell’inizio effettivo della lezione. Il processo è più semplice di quello che sembri. Gli alunni sanno quando devono ascoltare (e quanto), il professore non dice loro di prendere appunti, lo stu- dio e l’attenzione in classe sono a discrezione del singolo, tutto è molto più autonomo. Quaranta- cinque minuti. Stop. Eppure non si tratta di quarantacinque minuti di noia e sonnolenza – i profes- sori tedeschi sono capaci di far rientrare tutto quello che vogliono svolgere in quel lasso di tempo nel lasso di tempo a loro disposizione; presentazioni, esperimenti e dibattiti sono all’ordine del giorno. Si studia in maniera diretta, i libri vengono raramente aperti.

Il materiale scolastico degli alunni tedeschi riflette, in qualche modo, la loro predisposizione ad uno studio autonomo: “ein-heften” è un verbo separabile ed esprime il concetto di preoccuparsi di inserire decorosamente una fotocopia, una scheda di approfondimento o gli appunti scritti su un quaderno comune a tutte le materie all’interno di un apposito raccoglitore.

Da come ci è stato trasmesso dai Media statunitensi e non, gli studenti delle scuole centro- e nord- europee ed americane cambiano classe a seconda delle materia, e così anche i professori.       Per questo motivo, quasi ogni aula è appositamente arredata ed organizzata a seconda della di- sciplina scolastica che viene insegnata al suo interno; è per questo motivo, che in un’aula di spa- gnolo dominano colori caldi ed accoglienti, sulla cattedra sono poggiati miniature di toreri, oppure noci di cocco intagliate sudamericane a mo’ di porta penne; le classi di fisica, invece, posseggono una sorta di anticamera nella quale vengono riposti pendoli, laser, lenti per lo studio dell’ottica, ecc… ed in quella di chimica abbondano: ampolle, acidi, minerali, camici, lavabo, e molto altro.

L’idea che si cela dietro questa metodologia didattica è il tentativo di far appassionare gli studenti ad un qualcosa che non si nasconda nell’Astratto, ma al contrario che sia così reale, tangibile e sperimentabile da indurre gli studenti ad appassionarsene al punto da comprenderla meglio. Ma così è sempre stato, e far abituare a quest’idea altri tipi di scuole sarebbe un processo molto com- plicato, che andrebbe a ledere il metodo di “ricerca umanistica”. Significherebbe lavorare su un’al- tra parte del cervello dello studente… sulle sinapsi del senso pratico e non su quelle dell’approccio teorico.

Tuttavia, è proprio quest’ultimo aspetto della scuola italiana che mi manca qui in Germania. La filo- sofia è assente, totalmente assente, evidentemente considerata non abbastanza pratica da essere insegnata in un liceo tedesco. Durante una delle mie prime lezioni di filosofia in Italia, la mia pro- fessoressa ci riportò un episodio accadutole durante un colloquio con un genitore, che si lamenta- va del fatto che suo figlio, appena divenuto studente di terza liceo, dovesse affrontare una materia in più. La sua risposta la ricordo ancora oggi! Disse che, in realtà, egli non ne avrebbe dovuta af- frontare una in più, ma era stato negli anni precedenti che ne avesse affrontata una in meno. Agli studenti tedeschi non verrà colmata mai questa mancanza.

Altra parte della teoricità umanistica che tanto incombe sulla scuola italiana è la letteratura. Essa stessa viene minimamente trattata nei Ginnasi tedeschi, forse non in tutti, ma sicuramente nei pro- grammi di lingua la letteratura straniera non trova spazio, dovendosi battere fra dibattiti moderni e lettura di libri contemporanei. La “letteratura” in lingua tedesca è invece presente, sebbene non abbia lo stesso peso di quella italiana in Italia. Essa è parte integrante della materia “Deutsch” e viene raramente distinta da essa tramite il termine “Litteratur”… Essa si fonda (almeno in Sassonia ed in una decima classe – terza superiore -) esclusivamente sulla lettura integrale di due opere del periodo dello Sturm und Drang e del Neoclassicismo: Kabale und Liebe, Ein bürgerliches Trauer- spiel di Friedrich Schiller e Faust, Der Tragödie erster Teil del suo commilitone Johann Wolfgang von Goethe; quest’ultimo in un Gymnasium ha l’importanza e il valore contenutistico della Divina Commedia di Dante. Sento già i miei lettori dire, che anche la Divina Commedia occupa i tre quinti di un liceo italiano e che gli studenti sono costretti a confrontarsi con i tre famigerati Gironi (Inferno, Purgatorio e Paradiso) con altrettanta lena e spirito di sacrificio, ma essa non è sostanza prima ed unica della materia “Italiano”, questa se ne priva quasi, facendo divenire lo studio dell’opera del Padre della Lingua Italiana come una materia autonoma. In Germania manca lo studio di una letteratura di “sfondo”, che prescinda dalle due opere emblematiche e baluardo delle loro rispettive epoche e che doni loro, appunto, le basi per una più accurata comprensione.

Altra sostanziale differenza risiede nel fatto che voli pindarici e collegamenti fra una materia e l’altra non sono affatto amati dai docenti tedeschi, i quali, se magari si rendono conto di parlare di qualcosa che esuli dalla loro materia, tagliano corto e continuano con la spiegazione della loro dis- ciplina. Questo è stato destabilizzante e difficile da assimilare e comprendere all’inizio, tenendo conto dei metodi scolastici che mi lasciavo alle spalle e del fatto di non aver mai disdegnato tali abitudini. Anzi, devo ammettere che mi mancano gli stimoli intellettuali della mia docente di letter- atura italiana. Il suo modo di approcciarsi alla materia è al contempo moderno e classico, con un occhio a Dante a l’altro alla musica moderna in cui scorge analogie poetiche con il passato.

L’impronta dell’approccio trasversale – già a me congeniale, ma alimentato da tutti i professori del mio corso di studi in Italia, è emersa prepotentemente durante una relazione che avevo preparato e presentato in tedesco sulla mia città natale e su Napoli. Niente schemi, niente minuti contati, solo espressioni lunghe, colorite, piene di riferimenti storici, artistici, archeologici, geografici e letterari sulla mia terra. E pare che tutta questa italianità sia veramente stata apprezzata sia da studenti che da professori.

La scuola tedesca la si potrebbe, quindi, considerare da questa punto di vista più ordinata, più di- retta, e da parte degli alunni di più facile comprensione. Sono sicuro che uno studente tedesco, ritrovandosi in un liceo italiano, avrebbe non poche difficoltà organizzative, dovendo armeggiare fra una marea di libri, una quantità di assegni non indifferente, e l’insicurezza di ciò che si debba studiare per un compito in classe. E’ molto probabile che subisca uno shock metodologico abbas- tanza difficile da superare in fretta, ma alla fine (e sempre che resista alla tentazione di fuggire) ne uscirebbe fortemente arricchito in termini di contenuto; uno studente italiano, al contrario, troverebbe la scuola ed il metodo di studio tedeschi più facili e lineari, più conformi ad un futuro percorso universitario. Una contraddizione?, Per molti è considerata ancora blasfemo ammettere che uno studente italiano in confronto ad uno teutonico possa risultare più abile e disinvolto, se calato nell’opposto sistema scolastico. Questo diventa abbastanza evidente, per esempio, nei compiti in classe e nei test. In Italia non è raro che gli studenti, alla vigilia di ogni compito in classe, debbano ripetere per ogni compito quasi l’intero programma studiato dall’inizio dell’anno, dato che il docente è libero di chiedere “qualsiasi cosa egli voglia”. Le domande, i quesiti, o qualsiasi forma in cui si palesano le consegne si dimostrano in questo modo più complicate e richiedono risposte più discorsive e più ricche di contenuto, in un italiano corretto e possibilmente forbito, non di sdegnando riferimenti trasversali ad altre materie. In Germania, al contrario, non si è più neanche abituati a redigere una “copia di brutta”. Nei test viene richiesto esplicitamente ciò che il professore ha spie- gato a lezione, ed in molti casi (e questo a mio parere è un palese punto a sfavore), molti profes- sori richiedono di riportare le loro stesse espressioni utilizzate in classe. Arricchire tramite ulteriori conoscenze è considerato superfluo. Per questo motivo, e con la premessa grande quanto una casa che alla scuola tedesca si possa accedere solo se già si possiede un buonissimo grado di conoscenza della lingua, è molto più probabile, che uno studente italiano ottenga voti alti in Ger- mania, che uno studente tedesco in Italia.

(Veloce parentesi sul sistema di aggiudicazione dei voti in Germania: 1 = tutti i voti compresi fra il 9 e il 10; 2 = tutti i voti compresi fra il 9- e l’8-; 2- = 7/; 3 = tutti i voti compresi fra il 7 e il 6/; 4 = tutti i voti compresi fra il 6 e il 5/; 5 = tutti i voti compresi fra il 5 e il 4/; 6 = 3, 4.) Per chiudere l’argo- mento “test e compiti in classe”, le interrogazioni in stile italiano sono quasi totalmente assenti, esse vengono sostituite da brevi relazioni schematiche, spesso assegnate con pochi giorni d’anticipo.

Cosa succede dopo le lezioni?, dopo aver mangiato in mensa, aver riordinato il tutto per dirigersi a casa? In Italia avrei risposto dicendo, che avrei dovuto svolgere i compiti per più di una materia. Qui in Germania, invece, una volta usciti da scuola, si ha più tempo per svolgere altre attività.   Ciò non significa che non venga assegnato niente da svolgere a casa, ma non nella quantità e nei contenuti riscontrabili in Italia. Il concetto del “più ascolti in classe, meno studi a casa” viene qui preso alla lettera. Molti studenti durante ore libere o durante la pausa pranzo – circa cinquanta minuti – decidono spontaneamente di completare i diversi assegni (che spesso consistono nella redazione di piccoli testi, commenti, esercizi, letture o riempimento di tabelle) in modo tale da pot- ersi confrontare con i compagni e dedicarsi poi ad altro, una volta rincasati. Peccato che io abiti molto lontano dal mio Gymnasium.

A questo punto mi chiedo: melius abundare quam deficere, oppure in semplicitate pulchritudo?    La risposta non è semplice da elaborare neanche in questo caso; bisognerebbe analizzare l’effetto a lungo termine del sistema scolastico italiano e di quello tedesco, per comprendere effettivamente qualche dei due faccia sì che gli insegnanti – a prescindere dalle nozioni in sé, ma più che altro dalla scuola come magistra vitae – forgi profondamente le menti degli alunni, preparandoli ad esse- re adulti consapevoli delle proprie capacità.

Nel caso della scuola italiana si potrebbe parlare di un rapporto equilibrato fra quantità e qualità, dove si fornisce un’elevata quantità di nozioni di ottima qualità, perché pensate in un sistema stori- camente e culturalmente influenzato dalla cultura cosiddetta “classica”. Tuttavia, questo tipo di in- segnamento spesso fa nascere delle disparità all’interno di una classe, già di sé “sovraffollata”,     e quindi difficilmente gestibile. Non tutti gli alunni, infatti, mostrano un’uguale predisposizione allo studio. Chi già di suo è spinto dalla passione per il conoscere, l’approfondire e quindi riesce ad es- sere costante, alla fine raggiunge risultati ampiamente superiori a quelli di un’eccellenza tedesca,;questo perché si è riusciti ad “apprendere” una vasta quantità di argomenti complicati ed impegnativi, ma stimolanti, ed averli rielaborati così da renderli propri.

In Germania, i docenti preferiscono non pensare all’idea di dover o 1) impegnarsi con una parte della classe per far sì che questa non resti indietro con gli argomenti, o 2) decidere di impegnarsi con un gruppo di studenti in modo tale che migliorino sempre di più. La minore quantità di argo- menti trattati ed il modo semplice e diretto con il quale questi vengono insegnati fa sì che ogni stu- dente possa ambire al massimo, questo porta naturalmente ad un livello della classe più omogeneo rispetto a quello italiano.

Riallacciandomi all’esempio della piramide fatto all’inizio, posso dire con cognizione di causa che uno studente tedesco tenterebbe in ogni modo di riuscire in un qualsiasi altro sistema scolastico, tanto quanto tenta nel proprio, dato che è consapevole sin da subito che alla base della piramide c’è lui stesso, con le proprie capacità ed il rispetto verso se stesso. Ogni studente tedesco attribui- sce un valore colossale all’importanza della propria istruzione ed è questo che fa brillare il sistema scolastico tedesco come uno dei migliori d’Europa, nonostante l’impostazione pragmatica e nozio- nistica. Gli studenti italiani che necessitano uno stimolo esterno, una scintilla che li alimenti conti- nuamente per riuscire, nel momento in cui non si sentono stimolati, oppure non sanno come sfrut- tare al massimo tale stimolo, affidano più facilmente le redini del proprio futuro al Caso.

I primi, al contrario dei secondi, sono nella loro totalità coscienti del fatto, che la riuscita scolastica dipenda solo ed esclusivamente da loro, poiché tale input gli è stato inculcato sin dal primo giorno di scuola all’età di sei anni; qualsivoglia altra opzione suonerebbe loro ambigua e controproducente.

Come ho più volte sottolineato, sono presenti punti a favore e a sfavore in entrambi i sistemi, e sarebbe sbagliato aggiudicare la vittoria all’uno o all’altro. Per questo motivo, in base ai pochi ma penso emblematici elementi raccolti durante questa esperienza, lascio al singolo libero arbitrio nel decidere quale dei due riesca meglio e più velocemente nel suo complicato ma pur sempre affa- scinante scopo di trasmettere etica e cultura ad un giovane individuo. Tuttavia i filosofi latini sentenzierebbero “IN MEDIO STAT VIRTUS”

 Die deutsche Schule eher Traum, oder Alptraum?

Sich mit dieser Frauge auseinander zu setzten, scheint mir überhaupt nicht einfach; trotzdem, da ich schon seit dem vorigen September in Deutschland wohne, denke ich, ich bin wohl in der Lage, ziemlich objektiv das deutsche Schulsystem in sich zu analysieren: Sowohl, um unter den vielen Klassenerlebnissen und gesammelten Tests durchzuforsten, die immer mehr im Laufe einer noch nicht beendeten Erfahrungen in mein Kopf eingebrochen sind – als auch, um ein so gut wie  möglich wahrheitsgetreues Zeugnis von meiner Seite verbreiten zu können.

Irgendein Schuler, mit dem schweren schon seit Langem auf dem italienischen Schulsystem eingepressten Druck geistwissenschaftlicher und humanistischer Art unzufrieden – Von den Gesängen der Göttlichen Komödie (geringer Anteil eines so breiten und für viele langweiligen und nutzlosen Faches, vulgarisch Litteratur genannt), über die Übersetzungen ins Griechische oder Lateinische – was ein altsprachiges Gymnasium betrifft (aber auch nur ins Lateinische bei Wis- senschaftlichen Gymnasien) bis zu den sechsig Minuten, in denen die Lehrer sich beim Bändigen von etwas dreißig ermüdeten Schülern wiederfinden – würde behaupten, alle Schulsystemen seien besser im Vergleich dazu, wenn es unter “besser” “einfacher” überhaupt verstanden wird, oder, einen Begrif schnelleren Verständnisses verwendend: “reger”!

Die deutsche Schule ist völlig anders: Unterschiedliche Lehrer-Schüler-Beziehung, unter- schiedliche Mentalität in primis sowohl vonseite der Schüler und Schülerinnen, als auch vonseite der Lehrer/innen, unterschiedliche Art und Weise, wodurch man sich mit dem Fach oder dem zu behandelnden Stoffgebiet auseinander setzt; sie zeigt sich weder besser, noch schlimmer, einfach anders. Es hängt davon ab, wie solche Verschiedenheiten von den beiden Bestandteilen aus- genutzt werden, dass den deutlichen Erfolg des deutschen Schulsystems, beziehungsweise die Idee des italienischen als Misserfolg, wesentlich stärker offenbart. Daneben, schon ein Problem meines Schulsystems habe ich erst wahrgenommen, als ich mich vom Severi entfernt und ins Ro- main-Rolland geworfen habe – und dieses ist nicht dem Gipfel vorzuwerfen (Minister und so weiter… der ganze politische Anteil, der plötzlich die Sprache entscheidet, auf der der durchschnit- tliche Neusprachliches-Gymnasiumsschüler seine Abiturprüfung schreiben wird), sondern dem Ba- sis der Bildungspyramide eines Individuums: Dem Individuum selbst. Bella Vita und Mandolino ist ja ein einprägsamer Slogan, wenn es die sorgolose Lebensweise des italinischen Volkes betrifft, aber so einprägsam – wie es so zu sein scheint – müsse dieser nicht sein, wenn es das an den Schulbänken ziemlich entspannte Benehmen des italinischen Schülers angeht (für Gottes Willen!, niemals! nie alles über einen Kamm scheren… ich gebe lediglich das wieder, was das Volks- gedanken schütteln kann; von den zahlreichen Exzellenzen werde ich mich später äußern).

Darüber hinaus, habe ich die Möglichkei gehabt bis jetzt in zwei deutschen Gymnasien zu lernen: einem in Bonn, dem anderen in Dresden: Dem Romain-Rolland Gymnasium, und davon möchte ich beginnen. Das Romain-Rolland ist, ein niedliches Gleichnis benutzend, ein Kind ein bisschen dandy, bei bester Gesundheit seiend, intelligent, aktiv und multikulti. Es ist nun schon viele Jahre her, dass es im Dresdner Gebiet der Mythos verbreitet wurde, dass an den Bäumen des Hofs Goldbarren hängen und Ambrosia fließe aus den Marmorbecken auf den Fluren. Mit Ausnahmen von den köstlichen barocken Stucken in der Aula und den Fresken an den gewölbten Decken, ist das Romain-Rolland ein ganz normales Gymnasium, an einer ziemlich hohen Stelle beim städtis- chen Ranking; am Anfang des letzten Jahrhunderts erbaut und seit Kurzem renoviert, bietet dieses Zweisprachige Gymnasium (Solche Fächer werden lediglich auf Französisch unterrichtet, die an- deren auf Deutsch, wobei die zweite Sprache Englisch ist… für die aufgehaltene Freude meiner dreien italienischen Sprachlehrerinnen) alle Bequemlichkeiten an, die ein bereitwilliger Skolar zur Verfügung braucht.

Erster Cultural-Shock, den ich erlitt: Kindern und Jugendlichen wird es im gleichen Haus un- terichtet, es erinnert mich an meine Zeit an den Grund- und Mittelschulen (als ich noch überhaupt ein schüternes Kind war) und daran, wie damals ein 5-Klässler sich ziemlich gut aus Behandeln und Ausdrucksweise her von einem 8-Klässler unterscheiden ließ… Ach!, die Zeit ändert sich doch, so muss es sein! Die Tatsache, dass acht Gänge “gezwungen” sind sich im gleichen Gebäude zum Zweck des gemeinsamen und friedlichen Lernens gemeinsam zu bewegen, finde ich nicht so störend, wie es bei meinen Klassenkameraden und ab der zehnten Klasse eigentlich ist, die sich jammern, denn die Kleinen brechen ständig auf unseren Hof ein und dort siedeln sich während der Pausen. Ich halte sie für eine Möglichkeit, etwas ein bisschen wenig Ernsthaftes an der Schule zu beobachten, in Anbetracht dessen, dass die Kinder die sind, die herumspringen, um die Bäume herumschwänzeln, schreien, Griechisch-römisches Ring links und rechts spielen und die, die nicht davor befürchten, den Oberstuferschülern ein Bein zu strellen: 1) mit zehn sind die deutschen Knaben und Mädels genauso reif , wie ein italienischer Sechzehn-jähriger; daneben, kommt den Lehrern und Lehrerinnen diese Vielfalt an Altersgruppen auch als spannende Herausvorderung vor, die sich damit konfrontieren müssen, in der ersten Stunde den Grundschülern die Teilchen eines Blumens beizubringen, und ummittelbar danach, den elf-, zwölf-Klässlern immer die Teilchen eines Blumens beizubringen, aber im Bezuf auf die Erdrotation und -revolution.

Ex confusione ordo; Aus dem Chaos die Ordunung, das allererste Gedanken, das mir in Kopf ein- brach, als ich zum ersten Mal die Toren eines deutschen Gymnasiums betrat; Vorklingen, Biblio- theken mit Lektürsaal, Fernsehen, alles sauber und gut richend… Freiheit, diese besteht natürlich weder in den Projektoren, noch in den im Bioraum gehängenen Schmetterlingen (in dem Fall stimmt das Beispiel dieser armen hängenden Insekten mit der Idee der Freiheit nicht überein!) aber darin, dass man im Gebäude sich frei bewegen kann, laut singend, mehr oder weniger schön tanzend, ohne Angst davor habend, scharfe und unangenehme Kommentare über die Schuhe  oder die Farbe der Socken zu bekommen. Trotzdem weiß ich doch, es ist nicht in Deutschland überall so. Freiheit bedeutet auch, sich auf den Boden kauern zu können, die Tasche als Kissen unter dem Kopf während der Pausen zu benutzen und mehr Essen und Büchern als Unterricht- szeug in den Rücksack hingelegt zu haben. Alles scheint, als ob in seiner vielfältigen ordentlichen Freiheit es so perfekt sei. War es hoch wahrscheinlich nicht was man durch die Französische Rev- olution erreichen wollte, oder das Ziel der ungestümen Demonstrationen den 17. Juni in Ost- Berlin? Ist es dann aber alles so perfekt, wie wir es wahrnehmen?, und die italienische Schule (meine Schule)… ist diese überhaupt so unperfekt, wie man denkt?, oder tun die beiden nur so?

Ein weiterer einleuchtender Unterschied liegt bei der Schüler-Lehrer-Beziehung, und in dem Bere- ich würde ich dem italienischen Schulsystem einen Pluspunkt zuerkennen, viele werden sagen, ich spinne, aber meinetwegen ist eine Beziehung, die etwas jenseits des einfachen Verfahrens des Beibringens, beziehungsweise des Lernens umfasst, viel anspruchsvoller als eine, die lediglich mit dem Einen und dem Anderen zu tun hat. Es ist doch, trotdem, für richtig und sinvoll zu halten, dass die Gleichgültigkeit eines teutonischen Lehrers die Schüler im Voraus des Frostes eines Dozentes einer Hochschule bewusst macht, oder dem Abstandsstufe, der sich zwischen den beiden bilden könnte.

Allerdings, sich von dem Muster der wärmeren Art der italienischen Beziehung (die ich für viel weniger streng halten würde) zu entfernen, bedeutet nich von vornherein, dass die deutschen Lehrer ihre Schüler für Zahlen, oder vernunftslose Wesen ohne Unterscheidungsvermögen halten, in dem Gegenteil ist ihre Einschätzung der Potenzialitäten des Jungen so hoch, dass der Erste bevorzugt, durch Hilfe nicht zu übertreiben, damit der Schuler allein eine Lösung finden kann, in- dem er seine Fähigkeiten allein ausnutzt.

Es macht übringens viel Spaß, wenn man bei den Gezänken zwischen dem jüngen Teil und dem reifen und älteren der Klasse anwesend ist. An italienischen Schulen ist es für respektlos gehalten, einem Lehrer zu widersprechen (trotzdem, lassen manche Pädagogen ihre Kinder doch sich frei ausdrücken). In Italien, obwohl solcher Widerspruch durch die höflichste und allerschönste Sprache ausgedacht worden sein könnte, wird dieser ohne weiteren Gedanken im Keim erstickt.   In Deutschland ist es nicht mehr selten, Schüler zu hören, die sagen, das Benehmen des vor ihnen stehenden Lehrers willkürlich sei, und einen Lehrer sagend, die Farbe des Hemdes des Einens sähe wie die Farbe des Schinkens in dem Brötchen des Anderen aus; es handelt sich um aus- drucksvolle Ehrlichkeit, um die Idee “wenn-die-Schüler-es-unter-ihnen-tun-,-warum-soll-der-Lehrer- es-nicht-gegenüber-sie-probieren-?-und-viceversa?”

Ruhe, gegenseitiger Respekt, Disziplin, keiner dieser drei Aspekte fehlt während eines deutschen Unterrichts. Bei dem Hören des Vorklingens treten die Schüler in die Klasse ein. Das Verfahren ist viel leichter, als es aussieht. Sie wissen wohl, wenn und wieviel sie hören müssen, der Lehrer be- fiehlt ihnen nicht, Notizen niederzuschreiben, das Lernen und das Aufmerksamkeitsniveau sind nach Belieben des Einzelnen, alles wird viel autonomer zum Ende gebracht. Fündundvierzig Minuten. Dann ist es Schluss. Trotzdem, handelt es sich kaum um fünfunfvierzig Minuten voller Langeweile und Ermüdung – die deutschen Lehrer sind doch in der Lage alles, was sie in dem Zeitraum durchführen wollen, in den Zeitraum zur Verfügung einzustecken; Vorträge, Berichte, Protokolle und Diskussionen sind an der Tagesordnung. Man lernt in Bezug auf die Realität, Büch- er werden kaum aufgeschlagen.  Alle verschiedenen Bestandteile des Schulmaterials der deutschen Schüler widerspiegeln irgend- wie den auf ein viel autonomeres Lernen gelegten Wert: Unter dem Begriff “einheften” versteckt sich ein trennbares Verb und deutet die Vorstellung, sich Mühe geben; Kopien, Folien, oder die auf einem allen Fächern gemeinsamen Heft genommenen Notizen, in den geeigneten Ordner… einzuheften.

Wie es uns durch die amerikanischen und nichtamerikanischen Medien übermittelt worden ist, haben die nord- und mitteleuropäischen Schüler und Lehrer mehrere Räumen je nach Fach, wo sie hingehen, beziehungsweise lernen und unterrichten; auf diesem Grunde, dominieren wärmere Töne beispielsweise in einem Spanischzimmer, auf dessen Regalen kleine Stierkämpfer gestellt worden sind, oder geschnitzte als Federbecher verwendete südamerikanische Kokosnüsse ste- hen; hinter den Physikräumen liegt ein hoher und breiter Abstellraum, an und in den: Pendel, Laser und Linsen für den Fachbereich Optik, und so weiter gestellt werden, und im Chemielabor werden Reagenzgläser, Säuren, Mineralien, Kittel, Waschbecken und viel mehr im Überfluss vorhanden.

Die Idee, die sich hinter dieser didaktischen Methodik steckt, besteht daraus, des Schülers Neugi- er auf etwas zu wecken, das man nicht aus dem Abstrakte herausarbeiten muss, sondern das so echt, greifbar und einfach bei dem Ausprobieren ist, dass sie selbt in der Lage sind, sich dafür zu begeistern und daraufhin es besser zu verstehen. Aber so ist es immer gewesen, und sich abzugewöhnen, oder ein weiteres Schulsystem zum Gewöhnen ans deutsche Beispiel zu zwingen, wäre ein langes und schweres Verfahren, das nach bestimmter Zeit die Idee einer “humanistischen Forschung” beschädigen würde, bei der ein anderer Teil des Gehirns des Schülers in Betrieb gesetzt wird… eher die Synapsis des theoretischen Verfahrens (Italienisches Beispiel), als die des praktischen (Deutsches Beispiel). Trotzdem, fehlt mir diese an italienischen Gymnasien verwen- dete Theorie hier in Deutschland, anders formuliert, vermisse ich sie. Philosophieunterrichtstunde sind hier total abwesend, die Philosophie wäre ein nicht genug praktisches Fach, das an  deutschen Schulen nicht wichtig wäre. Während eines meiner ersten Philosophieunterrichtsstunde in Italien brachte unsere Lehrerin uns eine Anekdote wieder, die während eines Gesprächs mit einem Eltern stattfand: Dieser – oder diese – beschwerte sich darüber, dass der Sohn oder die Tochter – seit kurzem Gymnasiast/in in einer zehnten Klasse – ab dem Jahr ein Fach mehr in sein- er/ihrer Schulbelastung mitrechnen musse, an die Antwort meiner Lehrerin erinnere ich mich noch heutzutage!, sie antwortete, in der Tat solle das Kind nicht daran denken, dass es ab dem Jahr ein Fach mehr gebe, sondern daran, dass in den vergangenen Jahren es ein Fach weniger immer gegeben sei. Den deutschen Schülern wird dieses Loch nie gefüllt.

Ein weiterer Bestandteil dieses geistwissenschaftlichen Theorismus, der schwer auf den italienis- chen Schulen schwebt, ist die Litteratur, die selbst an deutschen Gymnasien kaum behandelt wird, hoch wahrscheinlich an irgendeinem schon, aber wenigstens unter den Fachbereichen der Sprachen findet das Unterrichten ausländischer Litteratur keinen Platz, und sie ist deshalb gezwungen, für Anerkennung gegen zeitgenossische Lektüren und moderne Diskussionen zu plädieren. Die deusche Litteratur wird doch behandelt, obwohl sie nicht zum Gewicht der italienis- chen an italienischen Gymnasien zu vergleichen ist. Sie gehört zum Hauptfach “Deutsch” und sel- ten wird diese durch den geeigneteren Begriff Litteratur auseinander gehalten… Sie beruht (min- destens in einer sächsischen 10. Klasse) ausschließlich auf das Behandeln zweier Bollwerke der Epochen des Sturm und Drang und der Klassik: Kabale und Liebe, Ein bürgerliches Trauerspiel von Friedrich Schiller und Faust, Der Tragödie erster Teil von dessen “Kumpel”, Johann   Wolfgang von Goethe; der letzte übt den gleichen Einfluss auf eine zehnte deutsche Klasse aus, wie die Göt- tliche Komödie Dantes auf ein ganzes italienisches Triennium. Die lauten Anklagen meiner ital- ienischen Leser – die sagen, das Behandeln der Göttlichen Komödie “versperre” doch die drei fünf- tel eines italieischen Gymnasiums und die Schüler müssen sich mit den drei berühmten Jenseit- sreichen (der Hölle, dem Fegefeuer und dem Himmel) eifrig und durch viele Verleugnung au- seinander setzen, kann ich schön ziemlich gut wahrnehmen – aber das Werk galt nie als einzelner Stoff des Faches “Italienisch“, sie bleiben auseinander gehalten; dadurch ist seit Langem das Ler- nen des Werkes des Vaters der italienischen Sprache ein eigenständiges Fach geworden. In Deutschland fehlt eine “Hintergrundslitteratur”, die jenseits dieser zweien Werken – Hauptbeispiele der jeweiligen Gattungen und Epochen – geht und den Schülern die benötigten Hilfsmittel für ein besseres Verständnis fün diese gibt.

Ein noch wesentlicher Unterschied liegt darin, dass Gedankensprungen von einem Fach zu einem anderen von den deutschen Lehrern gar nicht bevorzugt werden; wenn sie überhaupt bemerken, gerade etwas beizubringen, das über ihre “Fachkompetenzen” hinausgeht, machen sie es kurz, und schnell unterrichten sie ihr Fach weiter. Das ist für mich destabilisierend und am Anfang ziem- lich schwer zu akzeptieren und zu verstehen gewesen, in Anbetracht meiner damaligen Schulver- hältnisse und der Tatsache, dass ich solche Gewöhnheiten nie abgelehnt be.                                                                                                                                         Ich gebe sogar zu, dass ich die geistigen Anreize meiner italienischen Litteraturlehrerin vermisse; ihre Weise, vor allem, wodurch sie dem Fach sich annährt, gleichzeitig traditionell und zukun- ftsweisend!, einerseits in Bezug auf die Werke Dantes, und andererseits auf die Musik, aus der sie feine Analogien mit der Vergangenheit herausbringt.

Diesen queren Annährungsversuches Stempel – schon mir gesitesverwandt, aber trotzdem wofür die ganze Lehrerschaft meiner italienischen Klasse gesorgt haben – ist während des Vortrages über meine Stadt und Neapel aufgetaucht, den ich auf Deutsch vorbereitet und dann vorgetragen hatte. Keine Schemen, keine Angst vor weniger oder zu knapper Zeit, nur lange, farbige Ausdruck- sweisen voller historischen, künstlerischen, archäologischen und litterarischen Hinweisen über meine Heimatsorte. Es schien, als ob diese ganze Italianität sowohl den Lehrern als auch den Klassenkameraden sehr gefiel.

 

Die deutsche Schule zeigt sich deswegen ordenlicher, pragmatischer, und für die Schüler viel ver- ständlicher.

Ich bin mir ziemlich sicher, ein deutscher Schüler, plötzlich in ein italienisches Gymnasium gehend, würde nicht wenige Organisationsprobleme haben und würde übrigens nicht wissen, wie er mit der Flut von Büchern und einer nicht zu unterschätzenden Hausaufgabensmenge umgehen soll und übrigens damit, nicht zu wissen, wie man, was wichtig und nicht wichtig für eine Klassenarbeit ist, auseinander halten kann; es ist hoch wahrscheinlich, dass er einen nicht schnell zu überwinden- den methodologischen Schock erleiden würde, aber am Ende (immer wenn er der Versuchung des Fliehens widerstehen kann) würde er bereicherter zurückkehren, was den gelernten Inhalt angeht. Ein italienischer Schüler, im Gegenteil, würde das deutsche Schulsystem viel einfacher (und einem zukünftigen Studium entsprechend) finden. Ein Widerspruch? Dass ein italienischer Schüler in Vergleich zu einem deutschen sich als fähiger und unbefangener erweisen würde, wenn er ins gegesätzliche Schulsystem eintauchen würde, halten viele noch für eine Spinnerei. Das wird durch das Beispiel von Klassenarbeiten und Tests ziemlich deutlich. In Italien ist es nicht mehr selten, dass die Schüler am Vortag jeder Leistungskontrolle dafür fast die ganzen bis dem Tag unter- richteten Stoffgebieten wiederholen müssen, aufgrund dessen, dass die Lehrer sich frei fühlen, “alles was sie wollen” zu fragen. Alle Fragen und die gesamten Formen, unter denen die Aufgaben sich offenbaren, stellen sich komplizierter heraus und benötigen anspruchsvollere Antworte, reich- er an Inhalten, auf einer korrekten und so gut wie möglich gewählten italienischen Sprache sollen sie auch geschrieben werden, ohne aus der Verfassung Gedankenssprungen zwischen den unter- schiedlichsten Fächern wegzustoßen. In Deutschland hat man sich sogar dem Schreiben einer ersten, schnell, unordentlich geschriebenen Kopie abgewöhnt. Für die Klassenarbeiten oder Leis- tungskontrollen wird es darum gebeten lediglich zu schreiben, was der Lehrer während des Unter- richts gesagt hat, und bei solchen Fällen (und es ist meinetwegen ein wesentlicher Nachteil), fra- gen viele Lehrer die Schüler, ihre genauen Ausdrucken wiederzugeben. Den Test durch weitere persönliche Kentnisse anzureichern wird für überflüssig gehalten. Dadurch – und mit der großen Vorbemerkung, dass man erst als Ausländer in einer deutsche Schule gehen darf, erst wenn man optimale Sprachkentnisse eines hohen und geeigneten Niveaus nachweisen kann – ist es viel wahrscheinlicher, dass ein italienischer Schüler in Deutschland höhere Noten bekommen würde in Vergleich zu einem deutschen in Italien. (Kleine Erläuterung des deutschen Notensystems: 1 = alle Noten zwischen 9 und 10; 2 = alle Noten zwischen 9- und 8-; 2- = 7/;  3 = alle Noten  zwischen 7 und 6/; 4 = alle Noten zwischen 6 und 5/;  5 = alle Noten zwischen 5 und 4/; 6 = 3, 4).

Zum Schluss mit dem Thema “Klassenarbeiten und Leistungskontrolle” fehlen in Deutschland die mündlichen Prüfungen italienischer Art, sie werden durch kurze schematische Vorträge ersetzt, oft den Schülern erst wenige Tage davor erkundigt.

Was passiert genau nach den Unterrichten?, nachdem man in der Mensa gegessen und ihr Zeug zusammengepackt hat? In Italien hätte ich noch lange für die Schule arbeiten müssen, mehrere Hausaufgaben für verschiedene Fächer zum Ende bringen; hier in Deutschland, im Gegenteil, hat man einmal fertig viel Zeit um anderen Tätigkeiten nachzugehen. Das bedeutet nicht, dass keine Hausaufgaben gegeben werden, aber kaum in der Quantität und Inhalten, mit denen diese in Ital- ien gegeben werden. Die Idee je mehr du im Unterricht zuhörst, desto weniger wirst du zuhause arbeiten müssen wird in Deutschland beim Wort genommen, viele Schüler entscheiden sich selbst die Gesamtheit ihrer Hausaufgaben (die aus der Verfassung kleiner Texten, Kommentare, oder Übungen, Lektüren oder dem Ausfüllen von Tabellen besteht) während freier Stunden oder in der Mittagspause – zirka fünfzig Minuten – zum Ende zu bringen, damit sie sich mit den Kameraden vergleichen und etwas Anderes und Entspannenderes einmal heimgekommen machen können. Leider wohne ich ziemlich entfernt von meinem Gymnasium.

Jetzt kommt die Frage: melius abundare quam deficere?, oder in semplicitate pulchritudo? Eine Antwort daran herauszufinden, ist auch in dem Fall nicht einfach; man solle die langfristige Wirkung einerseits vonseite des italiensichen Schulsystems und anderseits vonseite des  deutschen genau prüfen, um tatsächlich zu verstehen, welches der beiden kann folgendes schaf- fen, und zwar: Dass die vermittelten Unterrichte – von den einfachen Fakten abgesehn, sondern in Abetracht des Pflichts der Schule als magistra vitae – tief die Gedanken der Lernenden prägen kann, und sie als junge Erwachsene gestaltet, die bewusst ihrer Fähigkeiten sind.

Bei dem Fall der italienischen Schule könnte mal von einem ausgegliechenen Verhältnis zwischen Quantität und Qualität sprechen, wobei man eine große Anzahl an Fakten einer sehr guten Qual- ität beibringt, in Anbetracht der Tatsache, dass diese Fakten innerhalb eines Systems gedacht worden sind, dessen Geschichte und Gewöhnheiten stark durch die “klassiche” Kultur beieinflusst worden sind. Diese Lehrart lässt eine gewisse Ungleichheit innerhalbt einer schon überfüllten Klasse sich entwickeln, mit der die Lehrschaft schwer umgehen kann. Tatsächlich, neigen nicht  alle Schüler gleich zum Lernen. Wer schon von sich selbt aus zu Wissenshunger, zum genauen Prüfen und dem Anreichen des gelernten Stoffes getrieben ist – und dadurch konstant beim Lernen bleibt – erreicht am Ende viel höhere Ziele in Vergleich zu einer deutschen Exellenz; das passiert vor allem, denn man hat es geschafft, zuerst eine umfassende Anzahl an komplizierten, ansprucksvollen, aber stimulierenden Fakten zu lernen, und danach sie herauszuarbeiten, damit sie man wörtlich angenommen hat.

In Deutschland bevorzugen die Lehrer sich vom Gedanken nicht quälen lassen: Entweder eher mit einem Teil der Klasse zu arebiten, damit dieser keine Stoffgebiete vor ihm lässt, oder sich zu entscheiden, mit einer Schülergruppe zu beschätigen, damit diese immer besser wird. Die beschränkte Menge von Themen, und die direkte und einfache Art, mit der sie beigebracht werden ist der Grund, wofür jeder Schüler sich ich in der Lage fühlt, nach dem höchsten Niveau möglich zu streben.

In Bezug auf das Beispiel der Schulbildungspyramide des Individuums, das ich am Anfang ver- wendet habe, kann ich in Kenntnis der Sachlage behaupten, dass ein deutscher Schüler ver- suchen würde, möglichst gut in einem ihm unbekannten Schulsystem zu gelingen, genauso wie er es in seinem versucht, da er von vornherein bewusst ist, dass an den Fundamenten dieser Pyra- mide Er mit seinen Fähigkeiten und Respekt gegebüber ihm selbt steht. Jeder deutsche Schüler legt einen kolossalen Wert auf die Bedeutung seiner Schulbildung, und das ist, was das   deutsche Schulsystem als eins der besten Europas trotz des pragamtischen Anlegens ins rechte Licht rückt. Die italienischen Schüler – die, um zu gelingen, einen Anreiz von Außen, einen ständigen Funke, der sie stimuliert, benötigen – übertragen schnell die Zügel ihrer Bildung dem Zufall, im Moment, wo sie sich nicht mehr stimuliert fühlen, oder nicht genau wissen, wie solchen Anreiz sinvoll auszunutzen. Die Ersten, im Gegensatz zu den Zweiten, sind in ihrer Gesamtheit der Tatsache bewusst, dass ihr Schulerfolg lediglich von ihnen abhängt, da solcher Anreiz ab ihren ersten Tag an der Grundschule in ihnen eingeprägt wurde; irgendeine weitere Möglichkeit klingt jedem als un- durchsichtig und nachwirkend.

Wie ich schon mehrmals betont habe, gibt es sowohl Nach-, als auch Vorteile innerhallb der bei- den Systemen, und es wäre falsch, entweder dem Einen, onder dem Anderen den Sieg zu vergeben. In Bezuf auf die wenigen aber meinetwegen wesentlichen erläuterten Grundlage, lasse ich dem Einzelnen bei der Entscheidung Willensfreiheit, welches der beiden besser und schneller bei dem gemeinsamen, zwar komplizierten aber trotzdem faszinierenden Zweck gelungen sein würde, dem einzelnen, jungen Individuum Ethik und Kultur beizubringen. Die lateinischen Philosphen würden darüber behaupten: in medio stat virtus (Die wahre Tugend liegt in der Mitte).

 – Ende –

 

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